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Anlage Umwelt Selbststeuerung Beispiel Essay

Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung

Psychologische Aspekte in Unterricht/Lehre und Erziehung    
Beiträge zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie unter Einbeziehung der Psychologie für Lehrende    

Günther Dichatschek

Einleitung    

Lehrende nehmen Einfluss auf Personen unterschiedlichen Alters.

Das breitgefächerte Bildungssystem, ausgehend von Elementarbereich bis zum quartären Bereich, erfordert unterschiedliche Lernvoraussetzungen und weist auf Unterschiede in der Entwicklung hin.

Inwieweit dies berücksichtigt wird, hängt von der Kenntnis und Umsetzung

  • der Entwicklung,
  • der Lernfähigkeit(Entwicklung des Denkens),
  • den Lerntheorien und Lernformen,
  • den Strukturen und der Arbeitsweise des Gedächtnisses,
  • der Instruktion(den Lehrverfahren),
  • der Motivation und
  • sozialpsychologischen Aspekte ab(vgl. MIETZEL 1993, 34-36).
  • Eine Psychologie für Lehrende erweist sich zunehmend als notwendig. Angesprochen sind Lehrende an Schulen, Hochschulen bzw. Universitäten und Trainer bzw. Kursleiter(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 296-355; WISNIEWSKI 2013).

Der Beitrag umfasst Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie, Pädagogischen Sozialpsychologie und zu zunehmend wichtigen Teilbereichen der Lehrerbildung. Psychologische Aspekte in Unterricht, Lehre, Gruppenführung und/oder Training sind wesentliche Elemente zur Verbesserung spezifisch-pädagogischer Bemühungen.

Ausgangspunkt der Überlegungen sind für den Autor

  • die langjährige Lehrtätigkeit als APS-Lehrer, Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-Vorberufliche Bildung und Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung sowie in der Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die universitäre Ausbildung am Institut für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck,
  • die universitäre Fortbildung in der Personalentwicklung der Universität Wien,
  • die universitäre Weiterbildung in den Universitätslehrgängen Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt und Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg,
  • die erwachsenenpädagogische Weiterbildung an der Weiterbildungsakademie Österreich und
  • die Auseinandersetzung mit der persönlichen Basis- bzw. Fachliteratur(vgl. WEISS 1978a,b, 1982; HOFER 1986; MIETZEL 1993; EDELMANN 2000; ARONSON-WILSON-AKERT 2004; KRAPP-WEIDENMANN 2006; HATTIE 2013; WISNIEWSKI 2013).

Der Beitrag richtet sich an Lehrende aller Bildungsbereiche, die sich im erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Teil ihres Tätigkeitsbereiches mit psychologischen Aspekten beschäftigen. Eine persönliche Sichtweise des Autors ist gegeben.
1 Bereiche der Pädagogischen Psychologie    

Im Folgenden wird

  • auf die Merkmale und
  • grundlegende theoretische Ansätze der Psychologie eingegangen.
  • Anzusprechen sind ebenenfalls das Anlage-Umwelt-Problem,
  • Reifung/Entwicklung und Lernen,
  • die Lernbereitschaft, Fragen der sensiblen Phasen und
  • die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter.
  • In der Folge werden das Denken, Lernformen und Lösen von Problemen referiert.
  • Wesentliche Fragen betreffen die Lernübertragung, Kreativität und das Gedächtnis.
  • Zur Umsetzung pädagogisch-psychologischer Fragestellungen bedarf es einer Instruktions- und Motivationspsychologie.
Diese Bereiche umfassen grundsätzliche Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie.

Der Begriff "Pädagogische Psychologie" geht auf den US-Psychologen und Pädagogen Edward Lee THORNDIKE zurück("educational Psychology"). Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich mit psychologischen Fragen in den Bereichen Bildung und Erziehung. Eine enge Beziehung besteht naturgemäß zur Entwicklungspsychologie(siehe dazu im Kap. Lehrerbildung). Zusammenhänge und Überschneidungen ergeben sich auch mit der Lernpsychologie und Sozialpsychologie. Begrifflichkeiten wie Instruktionspychologie, Unterrichtspsychologie, Unterrichtsforschung, Pädagogische Tatsachenforschung oder Empirische Pädagogik werden verwendet(vgl. WEISS 1982, 7).

1.1 Merkmale der Psychologie    

Folgt man der Definition von Psychologie als Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, dem Beschreiben, Erklären und Vorhersagen von Bedingungen und Folgen, so bedarf es weiterer Erläuterungen(vgl. MIETZEL 1993, 4).

Der Verhaltensbegriff ist historisch eng gefasst. John WATSON als Hauptbegründer des behavioristischen Ansatzes fordert offene Beobachtung, die unmittelbar messbar ist. Auch interne Beobachtungen wie der Organismus seien zu erfassen.

Kognitiv orientierte Psychologen lehnen eine solche Betrachtung als zu eng ab. Denken, Fühlen, Wünsche, Zielvorstellungen und Erwartungen seien neben dem Verhalten unverzichtbar(Selbstbeobachtung/"Introspektion").

Mit der Einstufung der Psychologie als eigenständige Wissenschaft vor rund 100 Jahren wurde der Prozess der Erkenntnisgewinnung eingeleitet. Zum zentralen Konzept und definierten Begriffen gehören auch Daten, Methoden und Materialsammlung. Darüberhinaus bedarf es Erklärungen (Gründe), genauer Begrifflichkeiten, Interpretationen("Konstrukte") und Aufdeckung von Zusammenhängen(Beziehung von Konstrukten).


MIETZEL(1993, 7-8) weist als Beispiel auf die Beziehung von zwei Konstrukten in Form von "Lernen" und "Intelligenz" hin. Eine Operationalisierung erscheint hilfreich, etwa als konzeptioneller Zusammenhang.

Lernen > Beobachtungsniveau - Informationsfragen - Lernkontrollen - Schulleistung

Intelligenz > Intelligenztest - Testraining - Testleistung


Mit einer solchen Inanspruchnahme von Konstrukten geht man auf das Niveau von Theorien. Empirische Forschung widmet sich dem Nachweis eines theoretischen Zusammenhanges von Konstrukten(etwa Aufmerksamkeit und Schulleistung).

Jedes Handeln ist theoriegeleitetes Handeln. Mit der Überprüfbarkeit durch die Empirie(Beobachtung) ergibt sich die Möglichkeit der Falsifikation(Widerlegung).

Für die Pädagogische Psychologie bedeutet dies, dass eine Widerspiegelung der Wirklichkeit nicht gelingen kann, weil die Realität sich ändert. Somit ist ist eine Theorie immer eine Hilfskonstruktion für bestimmte Zwecke, Subjekte und einen bestimmten Zeitabschnitt(vgl. MIETZEL 1993, 9). Kritisch bewertet wird der Nutzungswert von Theorien im Alltag. Forschung benötigt Kreativität, Spekulation und damit durchaus riskante Ergebnisse(vgl. HERRMANN 1980, 64-72).

Als eigenständige Wissenschaft mit der Gründung des ersten Psychologischen Instituts durch Wilhelm WUNDT/Leipzig 1879 kommt es zur Abgrenzung von der Philosophie mit der Einführung naturwissenschaftlicher Methodik, so dem klassischen methodischen Vorgehen kontrollierter und planvoller Beobachtung im Laborexperiment. Neben der Manipulation unabhängiger Variablen(Reizbedingungen) erfolgt die Beobachtung der abhängigen Variablen(Reaktionen). Gefordert ist Objektivität, Nachprüfbarkeit und Wiederholbarkeit. Kritik an dem experimentellen Vorgehen ergibt sich den künstlichen Laborbedingungen, der Veränderbarkeit der Person im Laborversuch und der Komplexität menschlichen Verhaltens.

Heute wird die pragmatische Lösung angenommen, dass die Psychologie natur- und geisteswissenschaftlich ausgerichtet und mit einem Methodenpluralismus ausgestattet ist, somit als eine experimentelle und verstehende, phänomenologisch beschreibende und messend-rechnende Wissenschaft angesehen wird(vgl. METZGER 1982, 3-16; MIETZEL 1993, 10-11).

Die Psychologie bemühtt sich wie andere Wissenschaften um die Aufklärung von Zusammenhängen, im Besonderen um Kausalzusammenhänge. Als Beispiel kann die Beziehung von Schulleistung und Intelligenz gelten, also hohe Intelligenz und gute Lernfähigkeit oder je mehr Lernleistung, desto höhere intellektuelle Leistungsfägigkeit oder bestimmte Erbanlagen oder anregender häuslicher Erziehungsstil oder reiner Zufall. In der Regel besteht zwischen mehreren Konstrukten eine Interdependenz(wechselseitige Abhängigkeit). So ist auch der Faktor Motivation und/oder die soziale Situation nicht ohne Einfluss(vgl. MIETZEL 1993, 12).

1.2 Theoretische Ansätze    

Die theoretische Grundüberzeugung betrifft allgemein die menschliche Natur und ihre Veränderungen(vgl. FIETKAU-GÖRLITZ 1981, 2,13). Dies zeigt sich etwa im Widerspruch, dass der Mensch als Wesen einerseits gesehen wird, andererseits im Experiment ihm keine eigenständige Aktivität zugeschrieben wird. Tatsächlich ist davon auszugegen, dass der Mensch als Versuchsperson sehr wohl denkt, Erwartungen erfüllt oder entgegenwirkt(vgl. MIETZEL 1993, 13).

1.2.1 Behavioristischer Ansatz    

John WATSON(1930/NORTON 1968, 13-14) geht davon aus, dass dass man sich auf Dinge beschränkt, die beobachtbar sind und Gesetzmäßigkeiten ergeben. Konsequent ergibt sich daraus die S-R-Psychologie(Stimulus, Reaktion - Verhalten).

Im Registrieren von Umweltbedingungen(Reizen) und Verhaltensweisen beschränkt man sich auf beobachtbare Gegebenheiten. John LOCKEs These, der Mensch käme als "unbeschriebenes Blatt"(tabula rasa) auf die Welt, lag nahe, integriert zu werden. Es ergab sich daraus die Überzeugung, dass Verhalten durch Umwelteinflüsse veränderbar und kontrollierbar sei. Behavioristen sehen demnach heranwachsende Menschen als reaktive, passive Wesen. Die Frage, wie Menschen selbst aktiv auf ihre Umwelt einwirken, wurde nicht gestellt. "Der Mensch ist keine Maschine, kein programmierbarer Roboter"(MIETZEL 1993, 15).

1.2.2 Kognitiver Ansatz    

Säuglingsbeobachtungen ergeben, dass nicht nur Reize Reaktionen ergeben, vielmehr man sich auch mit der Umwelt auseinandersetzt.

Der Mensch ist demnach auch aktiv. Reize werden interpretiert, durch Wahrnehmung erfährt man eine Veränderung, eine Bedeutung wird(unterschiedlich)zugeschrieben. Schulisch zeigt sich dies etwa bei Lob unterschiedlich. Der eine Lernende steigert seine Leistung, der andere bleibt auf gleichem Niveau. Kognitiv wird das Lehrerlob unterschiedlioch interpretiert: Bestätigung der Begabung vs. Nichterkennen des Verdienstes und keine Motivation. Darüberhinaus zeigt sich bei der unterschiedlichen Verarbeitung auch eine Beeinflussung des Lehrenden(etwa Freundlichkeit).

1.2.3 Humanistischer Ansatz    

Hier zeigt sich eine Distanzierung vom deterministischen(von außen bestimmten) Menschenbild. Humanisten sehen im Menschen ein selbstbestimmtes Wesen. Der Mensch ist nicht manipulierbar und von der Umwelt kontrollierbar. Erfahrungen rücken in den Blickpunkt, aktuelle Umstände mit subjektiver Qualität sind bedeutungsvoll. Widerstand zeigt sich in Fremdbestimmung und gegen eine hochtechnisierte Welt. Das eigene Selbstverständnis ist von Bedeutung.

Humanisten wie MASLOW(1968) und ROGERS(1969/1973) versuchen Bedingungen darzustellen, menschliche Eigeninitiativen und Selbstverantwortlichkeiten zu fördern(Übernahme einer aktiven Rolle, Lernstoffeinteilungen/Stoff-Zeit, Entscheidung von Handlungswegen, Bewertung der eigenen Aktivitäten). Schwächen zeigen sich in Begrifflichkeiten. Ziel ist eine "humanisierte" Schule, kontrovers bewertet werden die Anforderungen in Beruf, Freizeit und Familie(vgl. die Bemühungen um ein Schulfach "Glück" http://steiermark.orf.at/news/stories/2623371/ [2.1.2014], um eine Persönlichkeitsentwicklung/-bildung und ein humanisiertes Schulmilieu; MIETZEL 1993, 16-18).

1.2.4 Handlungsorientierter Ansatz    

Erst in den siebziger Jahren wurde ein Wechsel von der Verhaltens- zur Handlungswissenschaft vollzogen(vgl. GROEBEN 1981, 17-48). Handlungstheoretsiche Modelle wurden zunehmend erforscht, etwa prosoziales Verhalten, Leistungsmotivation, Sprechen und Unterricht von Lehrenden(vgl. PLATZKÖSTER 1983, HECKHAUSEN 1980, HERRMANN 1982; HOFER 1981/1986, 12-26).

Neben der Überbetonung von kognitiven Prozesse gilt als Schwachstelle das Bedenken, dass der Mensch sich nicht so rational in Entscheidungssituationen verhält(etwa beschränkte Informationskapazität und Automatisierung von bestimmten Aufgaben; vgl. Verkehrs- und Berufswahlverhalten).

Handlungstheoretiker leiten darüber hinaus den Anspruch ab, psychologische Probleme prozesshafter zu sehen. Das Tun eines Menschen ist ein System von aufeinanderbezogenen Kognitionen, Gefühlen und Verhaltensweisen(vgl. SCHIEFELE-KRAPP 1981; MIETZEL 1993, 19). Unterschieden wird zwischen Verhalten und Handlung(als zielgerichtete, bewusste, geplante und beabsichtigte Tätigkeit).

1.2.5 Konstruktivistischer Ansatz    

Der Konstruktivismus betrachtet Lernen als individuellen Aufbauprozess, ähnlich dem Kognitivismus(vgl. WISNIEWSKI 2013, 203-204).

Im Kognitivismus wird die Informationsverarbeitung als Wechselwirkung von Umweltreizen und internen Verarbeitungsprozessen dargestellt, aus konstruktivistischer Perspektive sind individuelle Prozesse der Wahrnehmung und Verarbeitung bedeutungsvoll. Damit soll eine subjektive Wirklichkeit konstruiert werden.


Lernen ist somit nicht die Verarbeitung von Informationen, sondern ihre subjektive Interpretation(vgl. AEBLI 1980; vgl. dazu auch STEINER 2001, 137-205 mit seinen kritischen Äußerungen).

Der Lernprozess aus konstruktivistischer Sicht ist

  • aktiv im Verarbeiten einkommender Informationen,
  • konstruktiv in der Elaboration und in Beziehung zu bereits gespeicherten Informationen,
  • kumulativ im Bauen zu Vorwissen und
  • zielorientiert bei Setzen klarer Lernziele.
Zu berücksichtigen sind unter dieser Perspektive
  • die aktuelle Situation, die Kontexte und Vorbedingungen,
  • die Steuerung der Lernprozesse nicht von außen, vielmehr durch Gestaltung entsprechender Lernumgebungen und
  • der Perspektive, dass Unterrichten von vorhandenem Wissen ausgeht(vgl. in der Erwachsenenpädagogik den Ausgang von Lernprozessen in der Teilnehmerorientierung).
1.2.6 Zusammenfassung    

Pädagogische Psychologie als Wissen um das Lernen und seine Bedingungen umfasst mehrere Ansätze(vgl. MIETZEL 1993, 13-20; WISNIEWSKI 2013, 204), wobei

  • die behavioristische Orientierung einen hohen Wert besitzt.
  • Kognitive Prozesse wie Problemlösung, Denken, Gedächtnis, Motivation und Leistungsmessung verstärken ein besseres Verständis.
  • Zielsetzungen der Humanistischen Psychologie wie ein Abbau von Fremdkontrolle und mehr Selbstverantwortung der Lernenden stellen eine Herausforderung dar.
  • Konstruktiv sind die Beiträge zur Handlungstheorie, die eine verhaltenssteuernde Funktion betonen. Interaktion wird als Lehrer-Schüler-"Interaktion" gesehen. Die Lehrerpersönlichkeit mit ihren Handlungen erhält ein besseres Verständnis.
  • Im konstruktivistischen Ansatz ist individuelles Vorwissen wesentlich für den Erwerb neuen Wissens, individuelle Lernprozesse werden durch Hilfen und Rückmeldungen unterstützt und der Aufbau von Wissen erfolgt individuell. Damit ergibt ich der Anspruch an jeden Untrricht in der Schüler- bzw. Teilnehmerorientierung und Überwachung der Lernerfolge
1.3 Merkmale der Pädagogischen Psychologie    

Zu diesem Themenbereich gehören Abgrenzungsfragen, Normenprobleme und das Lernen und Unterrichten in Institutionen.

1.3.1 Abgrenzungsfragen    

Abgrenzungsfragen der Disziplin ergeben sich in der Folge aus

  • einer engeren Sichtweise mit der Beschränkung auf das Untersuchungsfeld Schule und
  • einer weiteren Sichtweise mit dem Gebiet der Lehr- bzw. Unterrichtsprozesse innerhalb und außerhalb von Schule.

Pädagogische Psychologie umfasst Psychologie und Pädagogik. Die Diskussion umfasst theoretische Wissenschaft und praktisches Handeln. Methoden und Prinzipien der Psycbologie und Erprobung pädagogischer Situationen tragen zur Lösung des Fachgebietes bei.

Zielgruppe sind vornehmlich Lehrende und Erziehende. In diesem Sinne versteht sich der Beitrag.

Als eigenständiges Teilgebiet der Angewandeten Psychologie geht es um die Anwendung der Theorien und Methoden der Psychologie, die auf den pädagogischen Kontext zu übertragen sind(vgl. MIETZEL 1993, 22). Im Folgenden wird darauf einzugehen sein.

Ernüchternd sind Hinweise von HUBER-KRAPP-MANDL(1984, 3-58) wonach es für die Pädagogische Psychologie völlig unmöglich ist, fertige Handlungsregeln für alle nur denkbaren pädagogischen Situationen zur Verfügung zu stellen.


1.3.2 Normenproblem    

BRANDSTÄDTER-REINERT-SCHNEEWIND(1979) sprechen den Beitrag der Pädagogischen Psychologie bei Normen und Werten("Wertprobleme")an. Erziehungs- und entwicklungsrelevante Aspekte werden einerseits als nicht zu leisten bezeichnet(vgl. ROTH 1974), andererseits wird eine kritische Auseinandersetzung mit Erziehungszielen befürwortet und ein Mitspracherecht der Pädagogischen Psychologie in Planung und Durchführung bei pädagogischen Reformen zugeschrieben. Damit erhält die Pädagogische Psychologie eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung(vgl. MIETZEL 1993, 24; RÖHRS 1971; FARLEY-GORDON 1981).

Dagegen bezeichnet das "Werkzeugkasten-Konzept", geeignete Mittel zur Zielerreichung zur Verfügung zu stellen, die Zielbestimmung liegt jedoch außerhalb der Pädagogischen Psychologie durch die Gesellschaft bzw. die Pädagogik in ihren Teilbereichen(vgl. HERZOG 1984). Für eine Lösung des Normenproblemes stellt allerdings die Ziel-Mittel-Trennung keine Lösung dar.

Höher angesiedelte Erziehungsziele werden nicht durch Argumente außerhalb des pädagogisch-psychologischen Zuständigkeitsbereiches begründet. Zumeist werden sie um ihrer selbst willen gewählt oder auf Grund bestimmter unbeabsichtigter Nebenwirkungen, etwa der Informatikunterricht mit seiner normativen Seite und gesellschaftlichen Sachzwängen(vgl. MIETZEL 1993, 24-25).

Betrachtet man die Rolle der Pädagogischen Psychologie als Reformer oder Stabilisator schulischer Systeme, so beginnt dies mit der Rolle des Staates, der Lernbedingungen und Lernziele bestimmt(vgl. die Kritik bei der Umsetzung im Unterricht und eventuellen Wertentscheidungen). Es geht zumeist um Unterrichtsbedingungen und die Gruppe der Lernenden, weniger um Lehrende(vgl. die Notwendigkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung).

Damit ergibt sich die Frage etwa von Verhaltensmodifikation, also dem Aufbau von erwünschtem und dem Abbau von unerwünschtem Verhalten. SULZER-MEYER(1972) rechtfertigen den Einsatz solcher Progamme mit dem Ziel-Mittel-Argument. Behauptet wird, dass die Vorgehensweise die Frage bestimmt, wie Verhaltensänderungen herbeigeführt werden und nicht, welche Änderungen angestrebt werden(vgl. MIETZEL 1993, 27). KEUPP(1975, 302-303)) weist darauf hin, dass im schulischen Bereich Verhaltensunterschiede verstärkt mit Merkmalen der Schülerpersönlichkeit in Beziehung gebracht werden. Soziale Situationen bzw. soziale Beziehungsfelder werden selten berücksichtigt. WINNETT-WINKLER(1972) weisen darauf hin, dass versäumt wird, das Erziehungssystem selbst in Frage zu stellen und es zum Gegenstand einer kritischen Betrachtung zu machen(vgl. MIETZEL 1993, 28).

1.3.3 Lernen und Unterrichten in Institutionen    

Lehrende sind Hauptadressaten der Pädagogischen Psychologie(vgl. Lehrende in Schulen und in der Erwachsenen- und Weiterbildung).

Als Aufgaben von Lehrenden gelten

  • die eines Instrukteurs(Informationsweitergabe - Lehrerin, Lehrer; Bildung von Einstellungen und Wertüberzeugungen, Haltungen im Sozialbereich - Erzieherin, Erzieher),
  • die Forderung als Bildungsmanager(Klassen-Management) und
  • als Staatsbediensteter mit der Erteilung von Noten bzw. Beurteilungen, der Realisierung von Lernzielen bzw. des Lehr-, Ausbildungs- bzw. Studienplanes und der Erhaltung des institutionellen Rahmens im jeweiligen Bildungsbereich.

COOPER(1977, 2-17) sieht die folgenden pädagogisch-psychologisch relevanten Sachverhalte oder Beziehungen im schulischen Kontext
  • in Merkmalen der Schülerpersönlichkeit, Lehrerpersönlichkeit, Lern- und Erziehungsszielen als Felder der Lehrerbildung(Fachwissen, Lehr- und Lernkenntnisse, Führung und Leitung von Lerngruppen),
  • in instruktionsrelevanten Entscheidungen(Planung, Ausführung, Bewertung) und
  • im institutionellen Rahmen(Erlässe, Verordnungen, Gesetze/Lehrpläne).
Letztlich bedeutet dies Kompetenz.

Für den außerschulischen Bereich bedeutet dies die Beachtung der entsprechenden Aspekte(Teilnehmerorientierung, Lernplanung, Methodenrepertoire, Unterrichtskönnen, Kompetenzvermittlung/Fach- und Didaktikkompetenz; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).


COLEMAN hat bereits 1971 darauf hingewiesen, dass es für die Schule des 19. Jahrhunderts angemessen war, vorwiegend Informationen zu vermitteln, weil die außerschulischen Lebensbedingungen informationsarm und handlungsreich waren. Lesen und Schreiben waren nicht verbreitet.

Heute gibt es ein reichhaltiges Angebot an Print- und Elektronikmedien, allerdings mit nicht immer angemessener Bearbeitung. In einer handlungsarmen und informationsreichen Lebenswelt wäre es bei Lernenden angemessen, die Voraussetzungen für eine Organisation von Informationen und eine gezielte Nutzung von Informationsquellen zu verbessern und Lernende zu befähigen, dieses Wissen vermehrt zu nutzen.

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und akademische Studienfähigkeit erhalten so einen anderen und neuen Stellenwert(vgl. MIETZEL 1993, 34; NOLDA 2008).

1.4 Anlage-Umwelt-Problem    

John WATSON(1930) war überzeugt, dass die Entwicklung eines Menschen nur von der Umwelt abhängt. So behauptet er, er könne aus gesunden Kindern alles machen. Ähnlich und nicht so weitgehend äußerte sich bereits John LOCKE(1632-1704) in seiner Schrift "Gedanken zur Erziehung"(vgl. MIETZEL 1993, 13-15, 37).

Heute wird davon ausgegangen, dass ein kompliziertes Zusammenspiel der Anlage- und Umweltfaktoren die persönliche Entwicklung bestimmen. Lehrenden und Erziehende verbleibt die Verantwortung, auf die Entwicklung eines Menschen einzuwirken, wobei die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt zu beachten ist(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 105-114; WISNIEWSKI 2013, 38-40).

Im Folgenden ist auf die Methode der Zwillingsforschung, die Methoden des Rassenvergleichs, das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt und soziale Stereotype einzugehen.

1.4.1 Methode der Zwillingsforschung    

Weil verschiedenartige Zwillinge geboren werden, als eineiige Zwillinge/EZ und als zweieiige Zwillinge, haben bereits ERLENMEYER-KIMLING und JARVIK(1963, 1477-1479) Ähnlichkeiten der intellektuellen Leistungsfähigkeit in Intelligenztests zusammengestellt(vgl. MIETZEL 1993, 38).

"Die sehr hohe Übereinstimmung des intellektuellen Leistungsverhaltens bei zusammen aufgewachsenen EZ könnte sowohl als Folge gleicher Milieubedingungen, ebenso aber auch aufgrund der identischen Erbausstattung zustande gekommen sein. Vergleicht man diesen Korrelationskoeffizienten jedoch mit dem zusammen aufgewachsener ZZ, dann fällt bei einem Median-r von +.53 die eindeutig verminderte Übereinstimmumng auf"(MIETZEL 1993, 38; vgl. den Median der Koeffizienten bei EZ zusammen aufgewachsen mit + .87).

Es lässt sich feststellen, dass sowohl Anlage- als auch Umweltfaktoren zu berücksichtigen sind, wenn man den Übereinstimmungsgrad von Zwillingen erklären will.

Gestützt wird die Erklärung, dass Anlage und Umwelt nicht trennbar sind. Entwicklung/Reifung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens.

1.4.2 Methode des Rassenvergleichs    

Arthur JENSEN(1969, 1-123) löste mit der Behauptung Empörung aus, dass das Ergebnis von Gen-Differenzen der Rassen unterschiedliche Leistungen in Intelligenztests zwischen Weißen und Schwarzen ergibt.

1977 sah sich JENSEN gezwungen, dem Umwelteinfluss mehr Bedeutung zuzumessen. So wurde der Umwelteinfluss in Form der rassenpolitischen Ausrichtung des zu untersuchenden Landes Georgia zugewiesen. Nach MIETZEL(1993, 40)ist davon auszugehen, dass beim Vergleich von IQ-Differenzen von Benachteiligungen bei Schwarzen in Lebensbedingungen auszugehen ist. Die Umwelt spiele eine große Rolle, wie Untersuchungen der ersten bis dritten Lebensjahre von Schwarzen bei Adoptionen bei weißen Mittelschichtfamilien zeigen(vgl. SCARR-WEINBERG 1976, 726-739).

SCARR/CARTER-SALTZMAN(1982, 792-896) stellten zusammenfassend fest, dass er keine empirischen Grundlagen für eine beobachtare genetische Leistungsdifferenz zwischen den Rassen gebe(vgl. MIETZEL 1993, 40).

1.4.3 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt    

Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen von Anlage und Umwelt bedarf es noch weiterer Überlegungen.

Es geht zunächst um die Verfeinerung des methodisch-didaktischen Repertoirs, beispielhaft etwa im Sport, wo scheinbare Leistungsgrenzen durchaus übertroffen werden können(verbesserte Trainingsmethoden, technisch verbessertes Sportgerät).

Für Lehrende gilt jedenfalls ebenso, dass bei Variation von Lehr- bzw. Lernmethoden gute Chancen bestehen, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Stets sollten lernpsychologisch bedingte Ursachen untersucht werden, bevor man andere Erklärungsmöglichkeiten miteinbezieht.

Die Ansicht einer Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von genetischen Faktoren entlastet zwar das Leistungsbeurteilungsverhalten des einzelnen Lehrenden, birgt jedoch die Gefahr einer Einschätzung eines Lernenden als angeboren wenig intelligent oder unbegabt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. MIETZEL 1993, 41, 300-312).

Die Gefahr einer Unterschätzung von Umwelteinflüssen zeigt sich im Phänomen der Entwicklung herausragender Talente, etwa bei Künstlern, Leistungssportlern und Wissenschaftlern. BLOOMs Befunde(1982, 510-522) ergeben den Wert, dass neben spezieller Begabung und Qualitäten weniger gesonderte Förderung als insbesondere die Umgebung mit speziellen Tätigkeitsbereichen hoch zu bewerten sind. Vorrangig geht um die Interpretation von Signalen, wodurch Eltern und Lehrende verstärkte Anstrengungen zur Förderung des Lernenden unternehmen(vgl. beispielhaft die elterlichen Anstrengungen bei Leistungsportlern oder Künstlern im Kinder- und Jugendalter mit ihrer Förderung in Sportclubs, Sport- bzw. Musik- und Malschulen/Kursen-Lehrgängen, in der Folge in Sportzentren bzw. akademisch-künstlerischen Ausbildungen).

1.4.4 Soziale Stereotype    

Genetische Einflüsse können über den Mechanismus sozialer Stereotype Einfluss auf das intellektuelle Verhalten nehmen(vgl. MIETZEL 1993, 44). Geschlecht, Rassenzugehörigkeit und körperliche Merkmale werden bestimmt.

Diese Zusammenhänge werden behauptet, die aus erbbiologischen Gründen keineswegs bestehen müsssen, vielmehr als Folge von Reaktionen der Umwelt sich entwickeln können. Beispielhaft gilt schulisch in den Südstaaten der USA die Zuordnung für die schwarze Bevölkerung, eine verminderte Erbausstattung zu besitzen. Daher bietet das Schulsystem dieser Bevölkerungsgruppe verminderte Lernchancen an. In der Folge lässt sich empirisch eine unterdurchschnittliche Intelligenzentwicklung nachweisen, die eine Bestätigung der Vorurteile der weißen Bevölkerung liefert(vgl. die in früheren Zeiten behauptete Intelligenzunterlegenheit von Frauen, solange das Bildungssystem keine entsprechende Bildungschancen vorsah).

1.5 Reifung und Lernen    

Wie bei der Anlage-Umwelt-Frage ergaben sich Diskurse um das Zusammenwirken von Reifung/Entwicklung und Lernen(vgl. RAPP-WEIDENMANN 2006, 114-117)..

Für einen Unterricht und Erziehungsfragen sind dies Fragen, die eine wesentliche Rolle spielen. Es geht um Bereiche, wie und zu welchem Zeitpunkt Lernende mit Lehr- und Bildungsprozessen beginnen(sollen) und Geschwindigkeit und Richtung vorzugeben sind.

Nach MIETZEL(1993, 45)ist mit den vorliegenden Befunden davon auszugehen, dass eine Wechselwirkung von Lern- und Reifungsprozessen vorhanden ist.

In der Folge sind die GESELL-THOMPSON- Zwillingsstudie und die Beobachtungen von DENNIS bei Hopi-Indianern anzusprechen.

1.5.1 GESELL-THOMPSON Zwillingsstudie    

Das Experiment von GESELL und THOMPSON(1941, 586-592) soll den Standpunkt belegen, dass im motorischen Bereich die Entwicklung von Reifungsprozessen abhängt. Es zeigt sich jedoch, dass bei näherer Betrachtung die Schlussfolgerungen nicht berechtigt sind(vgl. MIETZEL 1993, 45).

Versuchsperson ist ein Paar eineiniger Zwillinge. Vor Beginn der Studie konnten die Versuchszwillinge im Alter von 46 Wochen keine Trepppe ersteigen. Der Zwilling T("trained") übte 10 Minuten Treppensteigen, Zwilling C("control")blieb untrainiert. Nach sechs Wochen Training bei T setzte man die Übungen ab. Bei C begannen 14 Tage Training Treppensteigen, der die Leistungen von T übertraf. Als die Übungen bei beiden Versuchspersonen abgesetzt wuren, glichen sich ihre Leistungen an.

Übungsanregungen sollen auch, wie es sich bei C ergab, mit gesammelten Erfahrungen, möglicherweise höherer Lernmotivation zusammen beurteilt werden, da in der verstrichenen Zeit etwa motorische Betätigung und ein Lernmotivationsschub sich ergab. Damit sind gleiche Bedingungen nicht mehr vorhanden.

Übersehen wurde in der Studie der Zusammenhang von Reifungsentwicklung/-niveau und Trainingsmethoden/Lern-.

1.5.2 Beobachtungen von DENNIS/Hopi-Indianer    

DENNIS und DENNIS(1940, 77-86)untersuchten an Kindern der Hopi-Indianern die Gepflogenheit, Säuglinge unmittelbar nach ihrer Geburt auf ein Brett zu binden, so dass diese ihre Beine nicht beugen, Arme biegen oder sich umdrehen können. Aus dieser Lage werden die Kinder etwa bis zum dritten Lebensmonat nur zum Waschen oder neuen Ankleiden befreit. Danach erhalten sie mehr motorische Bewegung und weniger Bandagierungen bis zum Ende des ersten Lebensjahres(vgl. MIETZEL 1993, 46).

Obwohl in der Folge man darauf aufmerksam wurde, dass Bandagierungen orthopädische Defekte erzeugen, ergaben sich keine Erkenntnisse für ein späteres Laufenlernen, besaßen doch die Kinder in den ersten Lebensmonaten eine Vielzahl von Lerngelegenheiten. Unkontrolliert blieben die Übungsgelegenheiten während der Entfesselung und dem Tragen auf dem Rücken(vgl. die Möglichkeiten des Imitationslernens). Ungeachtet dieser Lernmotivation bedarf es entsprechender Übungen.

In der Folge sahen DENNIS und NAJARIAN(1957)mögliche Retardierungen in unzureichenden Lerngelegenheiten(vgl. auch DENNIS 1960, 47-59).

1.5.3 Zusammenfassung    

Reifungsanteile sollten nicht überbetont werden, weil ansonsten Lernprozesse übersehen werden.

Umweltabhängigkeiten werden mitunter verkannt,

  • etwa der frühkindliche Trotz, der keineswegs allgemein auftritt, vielmehr als spezifische Raktion auf Anforderungen einer bestimmten Gesellschaft(vgl. KEMMLER 1957, 279-338; MIETZEL 1993, 48). Trotzreaktionen im Sinne einer "Trotzphase" sind nicht als entwicklungbedingt zu betrachten. Jeweilige Erziehungsmethoden beeinflussen sehr wohl das Verhalten, wie es sich am Beispiel etwa der USA zeigt, "[...] wo Willensäußerungen des Kindes gebilligt und als Ausdruck von Selbständigkeit eher gefördert werden..."(WEISS 1978, 75, 76).
  • Ebenso handelt es sich um Verhaltensweisen während der Pubertät nicht um endogene Programmierungen, vielmehr um Reaktionen auf bestimmte Umweltgegebenheiten, die keineswegs in allen Kulturen auftreten(vgl. BONDY 1956, 198-201).
1.6 Fragen der Lernbereitschaft    

Die Begrifflichkeit umfasst die Voraussetzungen für ein Ablaufen weiterführender und aufbauender Lernprozesse.

In der Regel erweitert der Begriff auch Faktoren wie Interesse(Motivation) und Fähigkeiten(vgl. MIETZEL 1993, 49).

1.6.1 Schulreife    

Ausgehend von der traditionellen Entwicklungspsychologie wurde der Pädagogik empfohlen, Anforderungen solange zurückzustellen, bis eine Lernbereitschaft vorhanden sei.

Am Beispiel der Schulreife zeigte sich das in Form von Grundleistungstests(etwa Schreiben, Zeichnen, Mengenerfassung; vgl. die bereits angesprochene Übungsproblematik und damit Verzerrung eines Testsergebnisses; KERN 1954). So wurde in der Folge die Auffassung vertreten, dass ein Zusammenhang zwischen verfrühter Einschulung und späteren Klassenwiederholungen bestehe.

KEMMLER und HECKHAUSEN(1962, 52-89) konnten in der Folge belegen, dass "Schulreife" nicht einfach ein Reifungsproblem sei. Vielmehr solle man die Übungsfähigkeit von Schreiben, Zeichnen und Mengenerfassung beachten.

BRUNER(1974) forcierte den Förderoptimismus, indem er feststellte, dass jeder Stoff jedem Kind in jedem Stadium der Entwicklung in intellektuell wirksamer Weise vermittelt werden kann(vgl. MIETZEL 1993, 50-51). Damit entstanden erste Erfahrungen in der vorschulischen Förderpädagogik. "Lernbereitschaft" sei herzustellen in Form von entsprechenden Lernsequenzen, so die Forderung(vgl. GAGNE 1968, 177-191).

Mit Jean PIAGET kommt es zu einer interaktionistischen Sichtweise. Übung allein beschleunigt nicht die kognitive Entwicklung. Diese Konzeption forderte Informationen als Voraussetzung zur Problembewältigung für Lernvoraussetzungen heraus, die letztlich Übung/Training und kognitive Entwicklung benötigt(vgl. MIETZEL 1993, 51-52).

1.6.2 Interaktionistische Konzeption - Ökologische Psychologie    

Ausgehend von KERN(1954) und der damaligen Entwicklungspsychologie wurde die Bedeutung des Lernens unterschätzt.

Zu beachten sind jedoch auch neben der Möglichkeit von Lernvoraussetzungen die Bedingungen des häuslichen Milieus/sozioökonomische Situation, die Kooperation mit Familien(Einstellung gegenüber der Schule/"Schulfreundlichkeit"), Selbstvertrauen, Sprachentwicklung, elterlicher Erziehungsstil und soziale Kontakte. Gefragt ist eine ökologische Psychologie(vgl. BRONFENBRENNER 1981; NICKEL 1981, 19-37).

"Wenn zwischen den häuslichen und schulischen Bedingungen zu große Diskrepanzen bestehen, dürfte es dem Kind schwerer fallen, Lernbereitschaft zu entwickeln; Lernschwierigkeiten werden unter solchen Umständen wahrscheinlicher"(MIETZEL 1993, 54).

1.7 Frage der sensiblen Phasen    

Geht es um eine zu frühe Bewältigung von geplanten und kontrollierten Lern- bzw. Bildungsprozessen, so ist die Frage auch zu stellen, ob es ein zu spätes Maß an Effektivität gibt. Diese Frage wurde zumeist unter dem Aspekt "kritische Phase" diskutiert. Begrifflich sind damit Zeitabschnitte gemeint, in denen Prozesse statfinden, die irreversibel sind, also sich nicht rückgängig machen lassen(vgl. MIETZEL 1993, 54). Bekannt ist die "Prägung" von Konrad LORENZ(1935, 137-213), ebenso Phasen in der Schwangerschaft in der Phase der Organ- und Körperteilentwicklung(Gefahren bei einer Rötelerkrankung der werdenden Mutter).

Weil die Begrifflichkeit mit Irreversibilität verbunden ist, empfiehlt es sich von einer sensiblen Phase zu sprechen, weil es bestimmte Zeiträume gibt, in denen Reizanregungen wirksamer sind als in anderen Phasen. Man denke an bestimmte motorisch günstige Lernphasen im Sport und beim Erlernen von Instrumenten oder im Erlernen von Sprachen, wobei man im fortgeschrittenen Alter durchaus dafür lernfähig ist, allerdings müssen dann Übungen intensiver sein und länger andauern, gegebenfalls mit einem niedrigeren Leistungsniveau(vgl. MIETZEL 1993, 55-56).

Faktoren der sensiblen Phase zeigen sich

  • in der frühen Kindheitsentwicklung,
  • mit zunehmendem Alter werden lernpsychologische Bedingungen bedeutsamer.
  • Motivationale Voraussetzungen ändern sich ebenso.
Mit zunehmendem Alter ändern sich die Lernfortschritte im Bezug auf eine Übungstätigkeit. Sind im Kindesalter Übungsphasen auch von/bei weniger Erfolg gekennzeichnet, nimmt man später Übungen mit Lernkontrollen wesentlich genauer, gegebenfalls werden Übungen eingestellt.

"Eine Vielzahl von lern-, sozial- und persönlichkeitspsychologischen Bedingungen bestimmt, zu welchem Zeitpunkt ein Mensch für bestimmte Lernaufgaben besonders lernbereit ist"(MIETZEL 1993, 56). Dies bedeutet die genaue Kenntnis der angeführten Bedingungen, um Lernschwierigkeiten zu vermeiden und Lerneffekivität zu erreichen(vgl. die Ausführungen zu Reizarmut/"Deprivation" unter Pkt. 1.5.2).

Zur Verhinderung von Deprivation sind die Ergebnisse von vorschulischen Förderprogrammen vor allem in den sechziger Jahren in den USA von Interesse, wo Kindern aus sozial benachteiligten Familien/Milieus bessere Bildungsmöglichkeiten angeboten wurden. Solche Förderprogamme nahmen positiven Einfluss auf die Intelligenzentwicklung(vgl. ROBINSON-ROBINSON 1971, 1673-1683).

1.8 Lernfähigkeit im Erwachsenenalter    

Nach MIETZEL(1993, 59)wird auf das Fehlen von Ausführungen über das Lernen und Behalten im Erwachsenenalter in der Pädagogischen Psychologie hingewiesen(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Pkt. 4). Im Hinblick auf die zunehmenden Halbwertzeiten des Wissens und der beruflichen Veränderungen in so gut wie allen Fachgebieten und dem damit notwendigen lebensbegleitenden Lernen in Form von Fort- und Weiterbildung ergeben sich Folgerungen für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.


Donald HEBBs Schilderungen über seine persönliche Gedächtnisleistung ist insofern zu relativeren, weil das Vergessen ein ganz normaler Vorgang darstellt(vgl. HEBB 1979, 14-21; MIETZEL 1993, 59-60).

Selbstverständlich ist die Berücksichtigung des jeweiligen Alters legitim, ein entsprechendes Leistungsverhalten entsprechend einzuordnen.

Fest steht, dass ein erwachsener Mensch unter anderen Bedingungen anders lernt als ein Heranwachsender(vgl. schulisches Lernen schülerorientiert, Einflussnahme und Kontrolle, Erziehung - außerschulisches Lernen teilnehmerorientiert, interessensgebunden, Selbststudium, Selbstplanung und IT- mit Netzwerkarbeit, Bildung).


Kennzeichen erwachsenenpädagogischen Lernens (vgl. MIETZEL 1993, 60-62)sind die

  • geringere Bereitschaft und größere Vorsicht, Risiken bei Antworten einzugehen, die falsch sein könnten;
  • Beeinträchtigungen bei Schnelligkeit/Zeitdruck von Lernleistungen, Zunahme von Aufgeregtheit(vgl. bei Abbau von Zeitdruck gute Leistungen);
  • geringe Lernleistungen bei sinnlos erscheinendem Lernstoff;
  • gute Lernleistungen bei aus dem Alltag vertrauten Lehrstoffen/Aufgaben;
  • gute Lernleistungen bei längerem Schulbesuch, guten Schulerfahrungen bzw. Studium und
  • geringe Lernleistungen bei mangelhafter Motivation und fehlenden adäquaten Anreizen.
1.9 Denken - PIAGET-BRUNER-CASE    

Probleme in der Umwelt erkennen, ein Durchdenken und die Bewältigung mit allen Veränderungen im Laufe der Entwicklung eines Menschen sind beachtenswerte Leistungen, die einer aktive Rolle eines Kindes bedürfen(interaktionistsiche Sichtweise). Reizsituationen werden nicht wahrgenommen, sie werden auch interpretiert(vgl. MIETZEL 1993, 63).

Von J. PIAGET wurde die ausführlichste Untersuchung und umfassendste Theorie zur Entwicklung kindlichen Denkens vorgelegt.

Mit J. BRUNER wird Lehren und Lernen in Beziehung zur intellektuellen Entwicklung angesprochen. Damit wird pädagogisches Handeln aufbereitet.

R. CASE bezieht Gedächtnisfunktionen in seine Konzeption mit ein, die damit neuere Aspekte eines Denkens berücksichtigt.

1.9.1 Gewinn von Kenntnissen nach PIAGET    

PIAGET hat sich selbst nicht als Psychologe verstanden, trotzdem wird sein Name in der Entwicklungspsychologie erwähnt. In seinem Verständnis als genetischer Epistemologegeht es um die Frage, wie der Mensch zu seinen Erkenntnissen kommt. Es gilt zu klären, wie Menschen in bestimmten Lebensabschnitten Erkennisse gewinnen(vgl. MIETZEL 1993, 64; WISNIEWSKI 2013, 43-45).

Für PIAGET ist ein zentraler Prozess die Anpassung. Damit ist die Intelligenz von Interesse, die dem Individuum die Anpassung(Adaption)an die Umwelt ermöglicht. PIAGET meint mit Anpassung die Erfüllung von Anforderungen von Seiten der Umwelt.

1.9.1.1 Assimilation - Akkomodation    

In der Assimilation wird der Anpassungsgrad an die Umwelt erhöht. Neue Reize bzw. Situationen werden so interpretiert, dass siue als vertraut erscheinen.

In der Akkomodation wird die Assimilation mit neuen Reizen erweitert. Schulisch zeigt sich dies auf der Grundlage des bisherigen Wissens mit einem erweiterten Verständnis(vgl. der Übergang von Theorie in die Praxis).

Nach PIAGET vollzieht sich Wissen an beiden Prozessen, das von ihm als "Schema" bezeichnet wird.


PIAGET(1967/1969/1972)sieht einige Schemata bereits zum Zeitpunkt der Geburt vorhanden. Die Aktivitätskompetente des Kindes ermöglicht die angeborenen Schemata zu üben. Die gewonnenen Erfahrungen in/an der Umwelt ergeben eine Assimilation oder akkomodieren die vorhandenen Schemata. Erfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen, ergeben einen kognitiven Konflikt(nach PIAGET ein "Zustand fehlenden Gleichgewichts"/"Disequilibrium"). Dazu bedarf es einer Veränderung am herausfordernden Schema. Entgegenwirken kann das Kind, indem es akkomodiert(nach PIAGET "Equilibration"; vgl. ausführlich WEISS 1978, 23; MIETZEL 1993, 66-67).

Nach PIAGET sammelt das Kind verschiedenste Erfahrungen, wobei eine Ordnung(bei PIAGET "Organisation")erfolgt, damit es zu einer Anpassung kommen kann. Die stellt eine invariante Funktion (d.h das ganze Leben wirksame Funktion)der Intelligenz dar.

1.9.1.2 Stadien der Denkentwicklung    

PIAGET teilt den kindlichen Entwicklungszeitraum in vier Phasen ein wobei er sich bewusst war, dass es sich bei der Entwicklung um einen graduellen und kontinuierlichen Prozess handelt. Die Verhaltensweisen sind idealtypisch(vgl. WEISS 1978, 15-16, 69-72; MIETZEL 1993, 67-82).

Sensu-motorische Phase

Dsa Kind der ersten beiden Jahre sammelt Erfahrungen mit seinen Sinnesorganen("sensu") und dem Bewegungsapparat("motorisch")und bezieht beides aufeinander.

Neben Reflexen entwickjeln sich die Schemata kontinuierlich weiter, die Aktivitäten vollziiehen sich an vorhandenen Gegebenheiten. Objekte werden verinnerlicht("Objekt-Konstanz"), d.h die Erkenntnis entwickelt sich, dass Gegebenheiten auch außerhalb der Sinnesorghane des Kindes sich befinden und existieren. Damit entstehen auch neue Lösungswege.

Voroperationale Phase

Zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr sind Denkleistungen als Ereignisabläufe nach einfachen logischen Regeln typisch. Das Kind kann sich Handlungen, die schon ausgeführt wurden, gedanklich vorstellen.

In dieser Phase stehen Symbole stellvertretend für eine Sache. Ein sprachlicher Begriff steht für einen Gegenstand. Der Entwicklung der Sprache kommt besondere Bedeutung zu(vgl. hier die Bedeutung der Vorschulerziehung).

Voroperationales Denken kenngheichnet die Auseinandersetzung mit Invarianz-Porblemen, bei denen ein Merkmal konstant(invariant) und andere verändert werden(vgl. das Umschüttungsproblem nach MIETZEL 1993, 69-70).

Voroperationales Denken erlaubt nicht, aufeinanderfolgende Bedingungen zu einem Ganzen zu verknüpfen. Ausgeschlossen ist der Durchlauf von Ereignissen in umgekehrter Abfolge.

PIAGET benutzt den Begriff der Egozentrizität im epistemologischen Sinne, d.h. das Kind betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzig möglichen(vgl. den Glauben des Menschen, dass sich das Universum um die Sonne dreht; MIETZEL 1993, 73).

Konkret-operationale Phase

Zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr wird das Kind fähig, auf geistiger Ebene zu operieren und reversibel zu denken.

Genetisch gleich, aber dennoch verschieden. Das kann man gewiss über viele eineiige Zwillinge sagen. Doch welche unserer Fähigkeiten, Persönlichkeitseigenschaften und Einstellungen sind eher durch unsere Gene bestimmt, und welche werden maßgeblich von der Umwelt beeinflusst? Eine sehr alte, aber trotzdem keine leichte Frage der psychologischen Forschung.

Zwillingsstudien

Die Zwillinge Ashley und Mary-Kate Olsen

Studien an eineiigen Zwillingen waren und sind bis heute die bedeutsamste Möglichkeit, der Frage nach Anlage und Umwelt auf den Grund zu gehen. Bereits vor dem zweiten Weltkrieg hat man mit Längsschnitt-Untersuchungen begonnen, d.h. Zwillingspaare wurden in ihrer Entwicklung ein ganzes Leben lang beobachtet und mit verschiedenen Testverfahren untersucht. Durch den Wahn der NS-Rassenideologie gerieten solche an sich vernünftigen Studien in Misskredit.

Modell der Doppelhelix

Erst in Zusammenhang mit der Entdeckung der molekularen Struktur der Chromosomen, also der DNA-Doppelhelix, durch Crick und Watson 1953 gewann die Zwillingsforschung wieder mehr an Bedeutung. Die psychologische Verhaltensgenetik und die Genforschung arbeiten dabei Hand in Hand. Die Psychologen geben den Molekulargenetikern wichtige Hinweise, wonach sie im Erbmaterial des Menschen suchen sollen, um der Aufklärung der Anlage-Umwelt-Problematik ein Stück näher zukommen.

Ist Intelligenz angeboren?

Professor Ernst Hany und Dr. Ulrich Geppert vom Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung in München betreuen eine der ältesten Längsschnittstudien an Zwillingen. Ihre bisherigen Ergebnisse weisen darauf hin, dass kognitive Fähigkeiten wie die Intelligenz einem hohen erblichen Faktor von etwa 60 bis 70 Prozent unterliegen.

Die Zwillinge Hamit und Halil Altintop

Bedeutend geringer ist der Einfluss unserer Anlagen, wenn es um Persönlichkeitseigenschaften geht, wie etwa Ängstlichkeit oder Offenheit gegenüber anderen. Hierbei werden nur rund 30 bis 40 Prozent den Genen zugeschrieben. Der Rest ist durch Einflüsse der Umwelt entstanden. Unsere Einstellungen, moralischen Werte und auch politischen Überzeugungen sind nur zu einem sehr geringen Teil durch unsere Anlagen geprägt. Die entscheidende Rolle spielt hier unser soziales Umfeld.

Spielball zwischen Anlage und Umwelt

Weitere Forschungsergebnisse zeigen, dass Anlage und Umwelt in verschiedenen Lebensphasen eine unterschiedliche Bedeutung haben. In der Kindheit werden wir eher durch die Umwelt geprägt. Geschlechtsrollenstereotype können hier beispielsweise anhand des beobachtbaren Rollenverhaltens der Eltern erworben werden. Unser späteres Verhalten wird so durch diese Phase der Sozialisation maßgeblich beeinflusst.

Die Zwillinge Alice und Ellen Kessler

Im Erwachsenenalter sind es dann eher die Gene, die sich durchsetzen. Unser Äußeres ähnelt mehr und mehr dem unserer Eltern und so manche allzu bekannte Eigenart, die wir an unseren Eltern oder Großeltern vielleicht geliebt oder gehasst haben, tritt plötzlich auch bei uns auf. Erst im fortgeschrittenen Alter spielen Umwelteinflüsse wieder eine größere Rolle.

Unsere Persönlichkeit ist in gewisser Weise ein Spielball zwischen Anlage und Umwelt. Noch haben wir die Spielregeln nicht gänzlich verstanden. Der Wissensfortschritt jedoch beschleunigt sich von Jahr zu Jahr.

One thought on “Anlage Umwelt Selbststeuerung Beispiel Essay

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